Educação Física na Educação Infantil:uma Análise a Partir da Concepção de Infância

1 Introdução

O debate sobre a inserção do profissional em Educação Física na Educação Infantil vem ganhando destaque desde a promulgação das novas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9394/96), que estabelece a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, direito da criança de zero a seis anos e dever do Estado. Especificamente no §3° do art. 26, a nova LDB concebe a Educação Física como componente curricular obrigatório da Educação Básica. Desde então, a Educação Física na Educação Infantil tem sido alvo sistemático de estudos no campo da Educação e da Educação Física. Os quais refletem sobre os diversos fatores relacionados à Educação Infantil, em busca de uma Pedagogia da Infância que abrange sua totalidade.

Esses estudos culminaram, dentre outras coisas, na (re)inserção da Educação Física em algumas instituições destinadas para o público infantil, como os Centros Municipais de Educação Infantil - CMEI -, localizados no município de Vitória-ES, nos quais houve, em 2004, a implantação do "projeto piloto", que possibilitou a atuação de professores de Educação Física e Artes, e posteriormente, em 2005/2, o concurso público para professor dinamizador da Educação Infantil, podendo ser este formado em Educação Física ou artes.

Considerando recente a inserção do profissional de Educação Física na Educação Infantil, torna-se fundamental que esse compreenda a infância e sua concepção, no intuito de pensar sua prática pedagógica, considerando a criança como ponto de partida.

Sendo assim, este estudo, busca fazer uma (re)leitura das diferentes concepções de infância tecidas ao longo da história, a fim de compreender como a infância deve ser concebida no processo educativo e como o professor de Educação Física pode construir sua prática pedagógica baseando-se nessa concepção de infância.

Em busca de pistas e indícios, optamos, como perspectiva teórico-metodológica, a pesquisa bibliográfica, pautada nas obras de Áries (1978), Rizzini (1997), Dalhberg G., Moss P. e Pence A. (2003), Ostetto (2000), Sayão (2002), Ayoub (2001), dentre outras.

São objetivos desse estudo:

Compreender as diferentes concepções de infância tecidas ao longo do tempo;

Identificar e compreender como hoje percebemos a natureza infantil, e/ou como deveríamos perceber;

(Re) pensar a práxis pedagógica do professor de Educação Física considerando a concepção de infância.

Este estudo faz-se relevante, visto que, para professores que começam a atuar com a Educação Infantil, compreender a natureza infantil torna-se fundamental para, respeitá-la e atuar de acordo com os anseios e as questões particulares das crianças. Além de relevante professores que agora entram na Educação Infantil, o estudo pode também promover uma (re)leitura das concepções de infância daqueles que há muito já atuam nesse âmbito de ensino, o que é interessante para a contínua construção de uma Educação Infantil de qualidade, que pense na Escola a partir da criança.

2 A infância e suas diferentes concepções

"[...] infância é a concepção ou representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida, ou como o próprio período vivido pelo sujeito real que vive essa fase, a criança". (KUHLMANN JR 2004, p.15).

Ao longo da história, a infância foi concebida sob diferentes concepções, e em cada momento histórico eram essas concepções que definiam os nomes e o trabalho das instituições que atendiam o público infantil, bem como a prática pedagógica dos professores na/da educação infantil.

Uma primeira concepção que ganha destaque na história, remonta a idéia de uma natureza infantil corrompida, na qual a criança já nasce naturalmente voltada para o pecado, como destaca Cunningham apud Rizzini (1997, p. 157)

"[...] da mesma forma que um gato deseja ratos, que uma raposa anseia por galinhas e um lobo à ovelhas, assim também os bebês humanos possuem uma inclinação em seus corações para o adultério, fornificação, desejos impuros, luxúria, adoração a falsos deuses, crença em mágica, hostilidade, discórdia, paixão, raiva, disputa, dissenção, faccionismo, ódio, homicídio, embriaguez, gula, e mais".

Esta é uma visão da Pedagogia Tradicional e é daí que vem os castigos, as punições, e a invenção de outras metodologias para educar, moralizar e disciplinar essa criança naturalmente corrompida.

Essa concepção remonta, ainda "ao dogma cristão do pecado original, segundo o qual o indivíduo é naturalmente portador de más inclinações ao nascer, para explicar o enraizamento da noção de necessidade de salvação da alma, particularmente sob a influência dos reformadores protestantes" (RIZZINI, p. 156-157, 1997). Até então a infância não era considerada como etapa com características próprias, mas sim um período de transição para a vida adulta, onde as crianças eram consideradas adultos em miniatura, como descreve Ariès ao observar a obra de um artista do séc. XI, na qual impressionava-se com a deformação dos corpos das crianças, num sentido que pareceu bem distante do nosso sentimento e de nossa visão:

"o tema é a cena do evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas sendo o texto latino claro: parvulli. Ora, o miniaturista agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens, sem nenhuma das características da infância: eles foram simplesmente reproduzidos em escala menor. Apenas seu tamanho os distingue dos adultos" (p. 50-51, 1986).

A fim de superar essa concepção, e os paradigmas da Pedagogia Tradicional, surge a Pedagogia Nova, que caracteriza a criança como um ser inocente, puro, ingênuo, "a chamada criança de Rosseau, refletindo a sua representação de infância como a fase inocente da vida de uma pessoa." (DALHBERG G., MOSS P. E PENCE A., 2003, p.66). Destaca-se ainda que esta imagem gera nos adultos um desejo de protegê-las do mundo violento, corrupto, perigoso que as cerca.

Dalhberg G., Moss P. e Pence A. (2003), assim como Rosseau, afirmam que a criança não é naturalmente corrompida, mas é a sociedade que a faz assim: "[...] a capacidade de auto-regulação e o inato da criança vão buscar a Virtude, a Verdade e a Beleza; é a sociedade que corrompe a bondade com a qual todas as crianças nascem" (p.66). Desse modo, pensa-se em educar a criança longe da sociedade, fora do contexto social, tratando a criança como um ser a-moral, a-social e a-histórico, que é "mais natural do que social", fenômeno abstraído e descontextualizado, definido por meio de noções abstratas de maturidade ou por meio de estágios de desenvolvimento.

Apesar de ainda não considerar a criança como ser que se constrói e constrói história, já, nesse momento a criança vai deixando de ser um adulto em miniatura, ocorrendo o que Ariès apud Rizzini "denominou de 'descoberta da infância' - o momento a partir do qual a criança passou a ser representada de forma diferenciada do adulto" (p. 158, 1997).

A terceira concepção de infância, atenta-se ao fato de que se escondermos as crianças de um mundo real, do que elas já fazem parte, para um mundo ideal, o qual elas não vivenciaram, apenas iremos nos iludir e não as levaremos a sério e nem as respeitaremos. Sendo assim, esta concepção percebe a criança como um co-construtor de conhecimento, identidade e cultura. Essa construção possui um viés de interpretação pautada em não as considerarem seres isolados e egocêntricos, não depreciando seus sentimentos. Aqui a criança é vista como um ser histórico, rica em potencial, poderosa, competente, e mais que tudo, conectada aos adultos e às outras crianças, como afirma Loris Malaguzzi apud Dahlberg, Moss e Pence (2003).

Esses autores apontam ainda outras características deste novo paradigma, que incluem o reconhecimento de que:

"a infância é uma concepção social, elaborada para e pelas crianças, em conjunto ativamente negociado de relações sociais.

a infância, como construção social, é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao local e à cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas, (...).

as crianças são atores sociais, participando da construção e determinando suas próprias vidas, mas também a vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, (...)" (p. 71).

Sendo assim, esta concepção, diferente da anterior, defende que a criança deve ser educada junto à sociedade, por ser o contato com esta, com a cultura, com a história que irá definir a própria identidade da criança.

3 A educação física e sua relação com a concepção de infância que considera a criança como um ser moral, social e histórico
Entendido a infância como categoria social provida de potencialidades, a criança como sendo sujeito de condições de ser humano e de relações pessoais, contrapondo às concepções que consideram-na como sujeito passivo e vista a infância como etapa/período preparatório para a vida adulta, é, sobretudo necessário construir o espaço, tempo e linguagem adequada para a demanda educacional do ensino infantil. Nota-se a importância desses pressupostos tanto em relação ao aspecto espaço/ambiente¹, quanto ao papel do profissional inserido no processo de intervenção pedagógica da Educação Infantil.

De acordo com Ostetto (2000), tal preocupação pode ser relacionada ao fato de que, mais e mais, a educação infantil ganha estatuto de direito, colocando-se como etapa inicial da educação básica, respeitando os preceitos educacionais. Contudo, a construção de uma educação de qualidade, não depende exclusivamente de leis e direitos, mas também, e fundamentalmente, de políticas, ações governamentais e de principalmente formação qualificada do profissional para atuar nesse universo (AYOUB, 2001).

Para Sayão (2002), diversos profissionais podem atuar em instituições de Educação Infantil, desde que assumam a idéia de formação solidária. Afirma ainda que:

"A brincadeira, as interações e as linguagens são formas privilegiadas de manifestação e elaboração das culturas infantis. È necessário que todos que atuam com as crianças pequenas incorporem essas formas de manifestação e programem atividades de forma a ampliar esses referenciais com as crianças [...] a troca constante de saberes deve prevalecer sobre as atitudes corporativas que colocam a disputa pelo campo de trabalho acima das necessidades e interesse das crianças" (p. 59).

Pensando os diversos fatores relacionados ao ensino infantil, em busca de uma Pedagogia da Infância que abrange toda sua totalidade, em especial a própria linguagem da criança, e do ser humano em geral, Santos e Nunes (2006) apontam o movimento como importante dimensão do desenvolvimento e da cultura. Destacando o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI, elaborado sob os auspícios do Ministério da Educação e posto em circulação no início do ano letivo de 1998, como justificativa dessa preposição:

"O movimento humano é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar, resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal" (RCNEI, 1998, p.15).

De acordo com Ayoub (2001), a criança é sinônimo de movimento; movimentando-se ela descobre o mundo a sua volta, brincando ela se descobre e descobre o outro. Nesse sentido, a contribuição da educação física na educação infantil,

"[...] para ser relevante e justificada, precisa auxiliar na leitura do mundo, por parte das crianças com as quais trabalha, partindo do pressuposto da construção de si mesmo, no decorrer desse processo de" alfabetização"[..] podendo configura-se ainda, como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. Entrando em contato com diferentes manifestações de cultura corporal entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos sócio-culturais, sobretudo aquelas relacionados aos jogos, brincadeiras, ginásticas, danças, atividades circenses, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância" (p.57).

Ao pesquisar e fazer uma (re)leitura das diferentes concepções de infância tecidas ao longo da história, percebemos que as evoluções/mudanças de uma para a outra culminaram em uma concepção que considera a criança como um ser social, cultural e histórico, que se constrói e constrói história. Com isso, as crianças passam a ter lugar reconhecido e independente na sociedade, com seus próprios direitos como seres humanos individuais, membros da sociedade e consideradas um grupo social. A individualização dessas dá lugar à consideração sociológica de que fazendo parte de grupo, sua vida é afetada por fatores socioeconômicos, culturais e históricos.

Percebendo a infância sob esse viés interpretativo, concluímos que são as diferentes vivências, experiências, contatos culturais proporcionados às crianças, que irão definir suas subjetividades e interpretações do mundo. E o professor de Educação Física inserindo-se na educação de crianças de zero a seis anos, precisa compreender isso para realizar uma prática pedagógica que auxilie as crianças na leitura do mundo, permitindo que estas brinquem com a cultura corporal, entrando em contato com diferentes manifestações culturas corporais que foram elaboradas e construídas ao longo da nossa história.

É compreendendo a criança como um ser moral, social e histórico, que emerge como co-construtor, desde o início da vida, do conhecimento, da cultura, da sua própria identidade, e proporcionando variadas vivências culturais corporais, que o professor de Educação Física estará contribuindo para (re)pensarmos uma Educação Infantil de qualidade, que elabore uma prática pedagógica a partir da criança, auxiliando na construção das subjetividades, das interpretações, e da própria identidade dessas crianças.

Obs. Os autores, o acadêmico Rogério de Abreu Dias (rogerio15dias@gmail.com) estuda no Centro Universitário Vila Velha e a acadêmica Luana Luzia Lóss de Freitas (luanaluzia@gmail.com) na UFES

5 Referências

• Ariés, P., A. Descoberta da infância. In: _______. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: 1978. p. 50-68.
• Ayoub, E. Reflexões sobre a Educação Física na Educação física. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, n. 4, p. 53-60, 2001.
• Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/leis/L9394.htm>. Acesso em: 14 set. 2006.
• Dalhberg G., Moss P. E Pence A. Qualidade na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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